закономерностью формирования впф является то что первоначально они существуют как
Рабочая учебная программа по дисциплине «Нейропсихология» (стр. 7 )
 | Из за большого объема этот материал размещен на нескольких страницах: 1 2 3 4 5 6 7 |
1. Нейропсихология как наука – это:
а) отдельная отрасль клинической медицины, изучающая психическое и психологическое развитие человека;
б) отдельная отрасль специальной педагогики, изучающая психофизиологическое и психическое развитие детей и подростков;
в) самостоятельный раздел психиатрии;
г) отрасль психологической науки, изучающая мозговые механизмы высших психических функций (ВПФ) на материале локальных поражений головного мозга;
д) верно все перечисленное.
2. Кто является основоположником нейропсихологии как науки:
3. В современной нейропсихологии ВПФ рассматриваются как все перечисленное, кроме,
а) наследственно детерминированны
б) системные по строению;
в) произвольные по способу управления;
г) опосредованные психологическими орудиями;
д) осознанные и динамичные по своей организации.
4. Какими психологическими орудиями опосредуются ВПФ:
г) все перечисленное верно;
5. Закономерностью формирования ВПФ является то, что первоначально они существуют, как:
а) интрапсихический процесс;
б) инвариантный психологический процесс;
в) интерпсихологический процесс;
г) самопроизвольный психологический процесс;
д) все перечисленное верно.
6. Нарушения психических функций, возникающее как системное следствие первичных нейропсихологических симптомов называется:
а) нейропсихологическим синдромом;
б) нейропсихологическим фактором;
в) вторичным нейропсихологическим симптомом;
г) нарушением полифункциональности мозговых структур;
д) первичным нейропсихологическим синдромом.
7. Физиологическое понятие, обозначающее принцип физиологической деятельности определенной мозговой структуры, нарушение которого ведет к появлению нейропсихологического синдрома, называется:
а) первичным нейропсихологическим симптомом;
б) вторичным нейропсихологическим симптомом;
в) нейропсихологическим фактором;
г) этиологическим фактором;
д) генетически обусловленным фактором.
8. Нарушения психических функций, непосредственно связанные с нарушением определенного фактора называются:
а) нейропсихологическими синдромами;
б) нейропсихологическими факторами;
в) первичными нейропсихологическими симптомами;
г) вторичными нейропсихологическими симптомами;
д) психопатологическими синдромами.
9. Расстройство зрительного гнозиса возникает при поражении:
а) корковых структур затылочных долей больших полушарий;
б) корковых структур теменных долей больших полушарий;
в) корковых структур височных долей больших полушарий;
г) корковых структур лобных долей больших полушарий;
д) корковых структур теменно-височных отделов больших полушарий.
10.При поражения какого уровня анализаторной системы возникают гностические расстройства:
в) первичных корковых полей;
г) вторичных корковых полей;
д) третичных корковых полей.
11. Нарушения произвольных движений и действий, не сопровождающиеся элементарными двигательными расстройствами, называется:
а) тактильной агнозией;
12. К параклиническим методам исследования больного с локальным поражением головного мозга относятся:
д) все перечисленное верно.
13. К требованиям нейропсихологического обследования ребенка относится все перечисленное, кроме:
а) обследование должно проводиться в состоянии активного бодрствования ребенка;
б) обследование должно проводиться с учетом возрастных особенностей ребенка;
в) продолжительность обследования может быть не ограничена во времени;
г) предлагаемые тестовые задания должны быть понятны ребенку;
д) при обследовании должен быть реализован синдромальный подход
14. Одним из этапов синдромного анализа является:
а) Проведение качественной квалификации нейропсихологических симптомов;
б) Проведение количественного анализа результатов обследования;
в) Определение времени возникновения нарушений психических функций;
г) Использование параклинических методов диагностики;
д) Сбор и анализ анамнестических данных
15. Нейропсихологическая диагностика индивидуальных различий психического развития детей позволяет оценить все перечисленное, кроме:
а) степени сформированности психических функций ребенка;
б) динамики формирования психических функций;
в) вклада различных отделов мозга в текущее состояние психических функций;
г) активности участия различных отделов мозга в обеспечении ВПФ на конкретном этапе возрастного развития;
д) вклада различных отделов мозга в перспективное состояние психических функций.
16. Принцип «замещающего онтогенеза» по заключается:
а). В изучении анамнестических данных и выявлении «слабых мест» в развитии;
б). В оценке актуального статуса нервно-психического развития ребенка с целью разработки перспективного плана коррекционной работы;
в). В ретроспективном воспроизведении тех этапов онтогенеза ребенка, которые по тем или иным причинам не были полностью освоены;
г). В формировании у ребенка когнитивных способностей;
д). Все перечисленное верно.
17. Коррекционная работа с неуспевающими школьниками из-за отставания в развитии отдельных психических функций предусматривает решение следующих задач, кроме:
а). Перевод ребенка на более упрощенную программу обучения;
б). Развитие когнитивных способностей;
в). Коррекцию неблагоприятных личностных особенностей;
г). Психолого-педагогическая работа с родителями;
д). Развитие коммуникационных умений;
18. Нарушение перцептивных процессов у детей в большей степени проявляются при повреждении:
а). Левого полушария;
б). Правого полушария;
в). Восходящей части ретикулярной формации;
д). Нисходящей части ретикулярной формации;
19. Этапы коррекционной работы включают все перечисленное, кроме:
а). Диагностический этап;
б). Лечебно-профилактический этап;
в). Установочный этап;
г). Коррекционный этап;
д). Этап оценки эффективности коррекционной работы;
20. При участии какой из перечисленных зон протекает формирование сложных намерений, осуществляемое посредством регулирующей речи:
1-г; 2-б; 3-а; 4-г; 5-в; 6-в; 7-в; 8-а; 9- а; 10-г; 11-б; 12-а; 13-в; 14-а; 15-д; 16в; 17-а; 18-б; 19-б; 20- а.
Критерии оценок ответов:
Количество ошибочных ответов
к рабочей программе дисциплины
Цели и задачи дисциплины
— Целью дисциплины является: подготовить компетентных (высококвалифицированных) выпускников в области коррекционной педагогики и специальной психологии, использующих в своей профессиональной деятельности современные представления и знания о нейропсихологии, в том числе, детской как одного из актуальных направлений психологии.
— Задачей изучения дисциплины является: сформировать у студентов систему знаний и представлений о реализации высших психических функций (ВПФ) и психических процессов в норме и патологии с учетом онтогенетических особенностей, а также о принципах и методах нейропсихологической диагностики и восстановительного обучения на основе нейропсихологического анализа психической деятельности детей и подростков.
Общая трудоемкость дисциплины составляет для студентов очной и заочной форм обучения 2 зачетных единицы. Общая трудоемкость дисциплины в часах – 72, из них для студентов очной формы обучения на лекции отводится – 6 часов, на практические занятия – 18 часов, на самостоятельную работу студентов – 48 часа. Дисциплина изучается во втором семестре и заканчивается зачетом.
Для студентов заочной формы обучения на лекции отводится 4 часа, на практические занятия 10 часов, самостоятельная работа студентов составляет 58 часов.
Введение в нейропсихологию. Методологические основы детской нейропсихологии. Основные нейропсихологические симптомы и синдромы у детей и подростков. Нейропсихологическая диагностика и коррекция в детском и подростковом возрасте.
Планируемые результаты обучения (перечень компетенций).
Закономерностью формирования впф является то что первоначально они существуют как
Ожидайте
Перезвоните мне
Ваш персональный менеджер: Маргарита
Ответственная и отзывчивая! 😊
Аннотация: Данный материал будет полезен педагогам-психологам, учителям-логопедам и дефектологам ДОУ и ГБОУ СОШ, а также специалистам центров раннего развития.
Статья:
Высшие психические функции (ВПФ) – это специфические психические функции человека. К ним относят: память, внимание, мышление, восприятие, воображение и речь. Известный отечественный психолог, Лев Семёнович Выготский, писал: «Высшая психическая функция появляется на сцене дважды: один раз как внешняя, интерпсихическая (т.е. функция, разделённая между ребёнком и взрослым), а второй – как внутренняя, интрапсихическая (т.е. функция, принадлежащая самому ребёнку)». Маленький ребёнок ещё не в состоянии длительно фокусировать внимание, помнить и правильно произносить названия некоторых предметов и т.д., поэтому роль взрослого в данный период – быть посредником между малышом и окружающим миром. Так, взрослый выступает в качестве основных психических функций ребёнка, напоминая ему названия явлений и предметов, концентрируя его внимание, развивая мышление и речь. Затем, в процессе взросления ребёнок постепенно наследует общественный опыт и становится способным самостоятельно его использовать. Таким образом, с точки зрения Выготского, процесс развития – это процесс перехода от социального к индивидуальному.
Следует отметить, что процесс развития высших психических функций начинается задолго до прихода ребёнка в школу, ещё во младенческом возрасте. Маленькие дети учатся постоянно: в игре, на прогулке, наблюдая за родителями и т.д.
Тем не менее, существуют определённые фазы в развитии ребёнка, когда он особенно восприимчив к познанию и творчеству. Такие периоды в жизни малыша называются сензитивными (дословно «чувствительные»). Традиционно к этим периодам относят процесс развития ребёнка от 0 до 7 лет. В отечественной психологии и педагогике этот период считается наиболее продуктивным в плане усвоения малышом социального опыта и приобретения им новых знаний. На данном этапе закладывается фундамент не только поведенческой и эмоционально-волевой, но и познавательной сферы личности человека.
Итак, поговорим теперь об основных упражнениях и технологиях, используемых педагогами в развитии высших психических функций у детей дошкольного и младшего школьного возраста. Приведём короткие примеры из ежедневной практики.
Мышление.
Мыслительные операции включают в себя процессы обобщения, анализа, синтеза и абстрагирования. Соответственно, для развития каждой из операций применяются различные методики.
Обобщение.
Цель: научить малыша находить общие признаки предмета.
Перед ребёнком раскладывается ряд карточек, на которых изображены предметы, объединённые по одному общему признаку (к примеру, серия: «яблоко, банан, груша, слива»). Малыша просят назвать все эти предметы одним словом (в данном случае это – «фрукты») и объяснить свой ответ.
Анализ и синтез.
Цель: научить ребёнка исключать лишнее и объединять предметы по признаку.
Вариант 1. Ученика просят найти среди предложенных карточек изображение лишнего предмета и объяснить свой выбор (к примеру, серия: «юбка, сапоги, брюки, пальто»; лишнее – «сапоги», т.к., это обувь, а всё остальное – одежда).
Следует подчеркнуть, что ответ ребёнка должен быть полным и развёрнутым. Ребёнок должен не угадать, а осмысленно сделать свой выбор и уметь его обосновать.
Вариант 2. Перед учеником предъявляется бланк с изображением разных животных. Ребёнку объясняют, что если животное обуто в сапожки, то это – 1, если не обуто, то это – 0 (к примеру, кот в сапогах = 1, а кот без сапог = 0 и т.д.). Далее учитель по очереди указывает на каждую картинку и просит ребёнка назвать только цифру (1 или 0).
Абстрагирование.
Цель: научить малыша находить косвенные признаки.
Перед ребёнком предъявляется бланк с изображением зверей: «корова, слон, лиса, медведь, тигр». Затем малыша просят объединить их с другими зверями, названия которых начинаются на ту же букву: «крыса, собака, лев, мышь, тюлень» (правильным ответом в данном случае будет следующий: «корова-крыса, слон-собака, лиса-лев, медведь-мышь, тигр-тюлень»). Ученика обязательно просят аргументировать свой выбор, т.к. дети часто игнорируют инструкцию и связывают картинки по каким-либо другим признакам (к примеру, по принципу большой-маленький, добрый-злой, дикое животное-домашнее животное и т.д.). Если ребёнок не понял инструкцию, её следует повторить ещё раз и привести пример.
Память.
Память подразделяется на краткосрочную и долгосрочную. Для тренировки краткосрочной памяти перед учеником, к примеру, предъявляется устно ряд слов (как правило, 10 слов), которые он должен запомнить и воспроизвести сразу после предъявления в произвольном порядке.
Для тренировки долгосрочной памяти можно, к примеру, прочитать ряд слов несколько раз (так, чтобы ребёнок их запомнил как следует) и попросить его воспроизвести все слова через 15-40 минут. Задачу можно усложнить, попросив ребёнка воспроизвести все слова по порядку.
Нормами для младшего школьника считается воспроизведение 10 слов. Для дошкольника – 7-8 слов.
Отличным упражнением для развития памяти было и остаётся чтение литературы. После прочтения необходимо обсудить с ребёнком сюжет сказки или рассказа, попросить дать оценку характерам персонажей, задать вопросы по тесту и т.д. Можно также попросить ребёнка нарисовать любимый эпизод из книги, вылепить из пластилина главных героев и т.д.
Внимание.
Также можно попросить ребёнка продолжить узор в тетради в клетку (или нарисовать рядом точно такой же рисунок). После того, как узор будет закончен, можно попросить ребёнка раскрасить каждую клеточку в рисунке разным цветом и т.д.
Речь.
К сожалению, на сегодняшний день всё больше и больше детей приходят в школу, имея серьёзные нарушения речи и письма.
Прежде всего, следует понимать, что для гармоничного развития речи с ребёнком необходимо общаться. Разговаривая с ребёнком, старайтесь употреблять полное название явлений и предметов: не сокращайте их, не используйте в своей собственной речи «сленг», не искажайте звуки (к примеру, не «фотик», а «фотоаппарат»; не «магазик», а «магазин» и т.д.). Проговаривая слова чётко и полностью, вы обогащаете словарный запас ребёнка, правильно формируете звуковое произношение.
Отличным упражнением для развития речи будет совместное чтение (особенно старых народных сказок), рассказывание стихов, поговорок, скороговорок.
Восприятие и воображение.
Лучшим упражнением для развития данных психических функций является чтение художественной литературы и творческая и эстетическая деятельность. Посещение детских спектаклей, выставок, концертов, домашнее рукоделие, лепка, поделки, рисование – всё это превосходно развивает восприятие и воображение ребёнка.
Закономерностью формирования впф является то что первоначально они существуют как
Аннотация: Нейропсихологические методы помощи детям все шире внедряются в практику работы школьного психолога.
Статья:
Нейропсихологические методы помощи детям все шире внедряются в практику работы школьного психолога. Они включают помощь:
Все эти категории детей объединяются одним признаком: выраженной неравномерностью развития высших психических функций (ВПФ), при которой парциальное отставание одних функций недостаточно компенсируется другими функциями с более высоким уровнем развития. Остановимся на понятии «неравномерность» более подробно.
Итак, норма характеризуется неравномерностью развития структурно-функциональных компонентов ВПФ, особенно отчетливо выраженной в детском возрасте (Ахутина, 1998б). У представителей нормы функциональные системы строятся так, что удается компенсировать функции слабых звеньев. Эта компенсация может быть более или менее удачной, и потому в норме можно обнаружить широкий спектр способностей к обучению.
Не только у нормы, но и у всего континуума детей от высоко благополучной нормы до выраженной патологии развития можно обнаружить неравномерность развития психических функций. Так, среди умственно отсталых детей описаны различные когнитивные профили детей, в частности детей с синдромом Дауна с более выраженной левополушарной симптоматикой и детей с синдромом Вильямса с более отчетлыми признаками правополушарной недостаточности (Bellugi, et al.,1988; Bihrle, et al., 1989).
В указанном континууме детей есть широкая переходная зона, в которую входят дети с парциальным недоразвитием психических функций. Именно для этой категории детей особенно нужна нейропсихологическая помощь, поскольку нейропсихолог не удовлетворяется констатацией слабости той или иной ВПФ, а умеет провести анализ, позволяющий обнаружить, какой структурно-функциональный компонент страдает первично и приводит к недоразвитию данной ВПФ в целом. Затем на основе этого анализа он разрабатывает индивидуально-ориентированную стратегию и тактику коррекционно-развивающей работы.
Вопросы методологии диагностической работы с детьми достаточно широко освещались в литературе (Корсакова и др. 1997; Ахутина, 1998а, Ахутина и др., 1996; Цветкова, 2001, Семенович, 2001, 2002; Микадзе, 2002). Все авторы вслед за А.Р.Лурия подчеркивают необходимость системного, или синдромного, подхода к диагностике, предполагающего выделение первично пострадавшего звена функциональной системы, его вторичных системных следствий и компенсаторных перестроек. Авторы единогласны во мнении, что такой «факторный» анализ позволяет поставить и функциональный и топический диагноз взрослым, относительно же возможности постановки надежного топического диагноза детям мнения разных отечественных и зарубежных специалистов расходятся. Те авторы, которые считают, что у детей надежно может быть поставлен только функциональный диагноз (Ахутина, 1998а; Johnson, 1997) исходят из принципа динамической «хроногенной» организации и локализации функций (Выготский, 1995; Лурия, 1969) или концепций “вероятностного эпигенеза”, “хронотопического нативизма” (Gottlieb, 1992; Elman et al., 1996) и подчеркивают, что в силу
нейропсихологическое исследование может выделить пострадавшее функциональное звено, но его топика может быть указана лишь вероятностным способом. Особенно велика вариативность в вертикальном направлении, что связано и с динамикой процесса развития, и с иерархической организацией психических процессов (симптоматика определенного уровня может быть вызвана как дефицитом этого уровня, так и неадекватным воздействием вышележащего уровня). Более определенно топический диагноз может быть поставлен по осям «передние – задние отделы мозга» и «правое – левое полушария мозга» (Ахутина, 1998 а, б; Ахутина и др. 2000).
Несмотря на разногласия отечественные нейропсихологи разделяют, на мой взгляд, высказанное Н.К. Корсаковой мнение, что постановка топического диагноза у детей затруднена и что «в любом случае (кроме явных нервно-психических расстройств, требующих тщательного медицинского обследования) психолог или педагог, заинтересованной в реальной помощи ребенку, может остановиться на функциональном диагнозе и организовать коррекционную работу с учетом слабых и сильных составляющих познавательной деятельности ребенка» (Корсакова и др., 1997, с. 21).
Перейдем к рассмотрению теоретических основ коррекционно-развивающей работы. Для всех отечественных психологов ее методология определяется принципами социального генеза психических функций, их системного строения и динамической организации и локализации (Выготский, 1982, Лурия, 1969). Большая заслуга в разработке теоретического и методического аппарата нейропсихологической реабилитации и коррекции принадлежит Л.С. Цветковой (1972, 2001).
В коррекционно-развивающей работе с детьми нейропсихологи развивают два направления: первое нацелено на формирование базовых основ, предпосылок познавательных функций, второе – на развитие и коррекцию познавательных функций и входящих в них компонентов. Оба эти подхода комплементарны.
Первый из них, называемый методикой «замещающего онтогенеза», исходит из того, что «воздействие на сенсо-моторный уровень с учетом общих закономерностей онтогенеза вызывает активизацию в развитии всех ВПФ» (Семенович, ред., 1998, с.4, см. также Семенович, 2002). Методически этот подход представляет адаптированный вариант базовых телесно-ориентированных психотехник. Мы не будем останавливаться подробнее на содержании методики, поскольку она подробно описана, подчеркнем только, что в ней предполагается отработка того единства аффекта, восприятия и действия, которое является основой для развития социального общения и всех интериоризируемых психических функций человека (Выготский, 1984).
Второе направление коррекционно-развивающей работы реализует идеи Л.С.Выготского о ходе процесса интериоризации. В тезисах к докладу «Психология и учение о локализации психических функций» Выготский писал: «… первоначально все эти функции (высшие формы речи, познания и действия –Т.А.) выступают как тесно связанные с внешней деятельностью и лишь впоследствии как бы уходят внутрь, превращаясь во внутреннюю деятельность. Исследования компенсаторных функций, возникающих при этих расстройствах, показывают, что объективирование расстроенной функции, вынесение ее наружу и превращение во внешнюю деятельность является одним из основных путей при компенсации нарушений» (1982, с. 174). Именно на этом подходе мы хотели бы остановиться подробнее. Для этого сначала рассмотрим принципиально разные варианты подходов к коррекции познавательных функций.
В современной литературе выделяются несколько стратегий коррекционно-развивающей работы. Одни из них, аналитические, опираются на выявление сильных и слабых сторон развития ребенка. К ним относятся: 1) “атака слабости” (Kirk, 1972; Reitan, 1980; Alfano, Finlayson, 1987); 2) коррекция с опорой на сохранные звенья (Flynn, 1987; Симерницкая, Матюгин, 1991); 3) смешанный подход (Rourke et al., 1983). Другой тип подхода может быть назван “интерактивным”. Сторонники этого подхода считают самым важным обеспечение высокой мотивации к обучению, вовлечение ребенка в активное взаимодействие со взрослым.
Все перечисленные подходы имеют свои плюсы и минусы. Минусом первого весьма распространенного в педагогической среде подхода является повышенная нагрузка на слабое звено, не предоставление ребенку средств и способов преодоления трудностей. Второй подход приспосабливает ребенка к дефекту, а развитие слабого звена пускается на самотек. В третьем подходе нет детальной проработки путей объединения первого и второго подходов и отсутствует должное внимание к активности субъекта. В четвертом, интерактивном, подходе такое внимание присутствует, однако ребенок предстает здесь как идеализированный субъект творческого процесса, его трудности и слабости не принимаются во внимание, развитие слабых компонентов функциональных систем ребенка также пускается на самотек.
На основе теории формировани психических функций ребенка (Л.С.Выготский, П.Я.Гальперин) и теории системной динамической организации функций (Л.С.Выготский, А.Р.Лурия) нами был предложен комплексный подход к коррекционно-развивающему обучению, объединяющий позитивные черты перечисленных выше подходов. Он предполагает развитие слабого звена при опоре на сильные звенья в ходе специально организованного взаимодействия ребенка и взрослого. Исходя из теоретических позиций Л.С.Выготского – А.Р.Лурия, такое взаимодействие строится
Учет закономерностей процесса интериоризации (Л.С.Выготский, П.Я.Гальперин) осуществляется через варьирование заданий от простого к сложному по трем параметрам: совместное – самостоятельное действие; опосредованное внешними опорами – интериоризованное действие; развернутое поэлементное действие – свернутое действие.
Учет слабого звена функциональных систем ребенка предполагает, что в процессе взаимодействия взрослый сначала берет на себя функции слабого звена ребенка, а затем постепенно передает их ребенку. Для передачи функций взрослый выстраивает задания от простого к сложному относительно слабого звена. Он ставит перед ребенком задачу и помогает ее решать, сокращая или увеличивая свою помощь в зависимости от успехов ребенка (т.е. помощь носит «интерактивный» характер). Таким образом, психолог или учитель работает в зоне ближайшего развития ребенка, по Л.С. Выготскому. Нахождение адекватных по сложности заданий, выстраивание их в нужной последовательности и нахождение оптимальной меры помощи с постоянным ее сокращением являются необходимыми условиями эффективного обучения и в то же время показателями профессионализма педагога-психолога.
Работа над слабым звеном предполагает его отработку не в изолированной функции, например, в письме, а во всех вербальных и невербальных функциях, в которые входит это звено. Выявление слабого звена осуществляется не только с помощью нейропсихологического обследования, проводимого перед коррекционной работой, функциональный диагноз уточняется в ходе динамического прослеживания в процессе коррекционной работы. При этом широко используется наблюдение за поведением ученика, за его учебной деятельностью – особенности выполнения заданий, типичные ошибки анализируются с точки зрения нейропсихологии.
Сокращение числа ошибок при уменьшении помощи и усложнении заданий являются хорошими индикаторами эффективности коррекционного воздействия.
Эмоциональное вовлечение ребенка в процесс социального взаимодействия является предпосылкой когнитивного развития ребенка: если эмоциональная сфера – его сильная сторона, на нее можно опираться в организации коррекционно-развивающей работы, если она является слабой стороной, ее развитие должно стать первоочередной задачей коррекции. Если ребенок не объект, а один из субъектов обучения, если он эмоционально вовлечен в процесс учения и задания ему по силам, то возникает “аффективно-волевая подоплека” (Выготский) обучения, которая обеспечивает естественное повышение работоспособности, повышение эффективности работы мозга, которое не идет в ущерб здоровью.
На этих теоретических основаниях построен ряд коррекционно-развивающих методик, разработанных в Лаборатории нейропсихологии МГУ.
При коррекции трудностей обучения, вызванных недостаточным развитием функций программирования и контроля, применяется система методов, в центре которой находится методика Н.М. Пылаевой и Т.В.Ахутиной “Школа внимания” (1997). Используемые методы максимально развертывают процесс программирования, обеспечивая переход от действий во внешнем материализованном плане к их свернутым формам. Работа осуществляется в зоне ближайшего развития данного ребенка в интерактивной форме: от совместных действий психолога и ребенка по созданию и реализации программы во внешнем плане к действиям с помощью психолога при затруднениях и самостоятельному выполнению (Ахутина, Пылаева, Яблокова, 1995).
Система методов предусматривает широкое варьирование материала по сложности, позволяющее индивидуализировать задания в зависимости от возраста, потребностей и возможностей ребенка. Разнообразно и методическое оснащение развивающей работы. В систему кроме «Школы внимания» входят методика классификации В.М.Когана (Пылаева, 1999), «Куб» Линка, игры на внимание и память, различные виды шифровок, адаптированные для целей развивающего обучения. Обеспечение игровой, познавательной и соревновательной мотивации повышает работоспособность детей, нейродинамические характеристики их деятельности.
Для развития функций II блока используются другие методы.
Рассмотрим в качестве примера систему методов для развития зрительно-вербальных функций (Пылаева, Ахутина, 1999).
При разработке этой методики мы исходили из того, что решение зрительных задач может быть затруднено из-за недостаточного развития: 1) ориентировочной основы зрительного действия (Ш блок), 2) речи, 3) холистической стратегии восприятия, 4) аналитической стратегии восприятия. В соответствии с этим коррекционная работа должна решать следующие задачи: 1) развитие зрительного внимания, 2) развитие связей «зрительный образ – слово», дифференциация зрительных образов и значений слов, 3) развитие зрительно- гностических и зрительно-мнестических процессов, включая разные стратегии зрительного опознания.
Поскольку при недоразвитии любого из компонентов зрительного восприятия страдает вся функциональная система в целом, на первом этапе работы предлагаются сравнительно простые задания общего характера. К ним относятся задания первого методического комплекса на идентификацию зрительных изображений. Эти задания реализуются с помощью игры в «Лото» – ребенок находит картинку, соответствующую представленной. Усложнение заданий идет по двум линиям: гностической и речевой. Гностическая сложность нарастает при переходе от цветных реалистических пар к парам, где одна или обе картинки являются черно-белыми, силуэтными, схематическими или стилизованными. Сравнение реалистических изображений с более обобщенными способствует выделению значимых признаков предметов, организации внимания. Увеличение обоих видов сложности достигается при сближении поля выбора (на карточках представлены предметы разных категорий или одной категории) и при переходе от прототипических предствителей категорий к их периферическим менее знакомым членам.
Для закрепления отрабатываемых зрительных образов используются задания на узнавание и/или вербальное воспроизведение: задания выбрать картинки или подписи к ним, вспомнить, как были расположены картинки и т.п.
Второй комплекс заданий – нахождение вербализуемых различий. Здесь для сравнения используются сюжетные картинки. Сначала на них мало объектов и самые простые различия: наличие/отсутствие деталей, изменение цвета, формы, количества.
Нахождение различий по памяти (ребенок смотрит лишь на одну картинку, припоминая другую) – наиболее сложный вид заданий в этом комплексе.
Третий комплекс заданий – перцептивное моделирование, т.е. воссоздание предмета из частей. Эти задания могут быть очень различными по сложности. Простое задание на подбор половинок служит хорошей основой для отработки образа в графическом плане. Имеющаяся половинка изображения предмета может использоваться как шаблон для обведения, к полученному контуру пририсовывается вторая половинка. Позже можно предложить рисование по памяти, актуализацию названий, подбор подписей.
Очень полезны входящие в этот комплекс задания на конструирование предметов, детально разработанные Н.Г.Калитой (1975). В отличие от предыдущих заданий здесь изображение предмета делится на функционально значимые части, так, прибавление «ручки» или «носика» и «крышки» позволяет преобразовывать «горшок» в чашку, сахарницу, чайник. В этом задании выделяются и называются различительные признаки предметов, что позволяет тренировать аналитическую стратегию восприятия и расширять словарь.
Программа работы по конструированию включает:
В качестве закрепляющих могут быть использованы задания на классификацию картинок (например, «овощи» и «фрукты»), на нахождение недостающих деталей или выделение лишних нелепых деталей.
Четвертый комплекс – сенсибилизированные задания. Здесь используются различные традиционные приемы «зашумления» изображения. Контурные изображения зачеркиваются, накладываются друг на друга или даются неполными, при этом использование тестового материала нейропсихологического исследования строго воспрещается.
Чтобы сделать такие задания развивающими, ребенку дается алгоритм действия: обведение контура по зрительному образцу или по речевой инструкции. Обведение по контуру с называнием деталей может опираться на аналитическую стратегию и готовить к целостному, гештальтному опознанию фигуры. Такие задания подготавливают детей к выполнению сложных задач по узнаванию изображений при неполной информации.
Завершая описание этой методики, отметим, что она может предварять блок методик для развития зрительно-пространственных функций (подробнее см. Пылаева, Ахутина, 2000; Ахутина, Кричевец, 2002).
Итак, мы привели примеры систем методов, направленных на развитие и коррекцию функций III и II блоков мозга. Если в первом блоке методов принципиально значимыми были экстериоризация программы и дозирование заданий, то во втором обеспечение простоты выбора необходимого элемента: от выбора среди далеких элементов к выбору среди близких элементов. Это решение определяется предложенным А.Р.Лурия (1973, 1975) пониманием механизма ошибок при дисфункции III и II блоков мозга: при дефиците функций III блока основными типами ошибок являются упрощение программы и инертность, при дефиците функций II блока – трудности выбора близких элементов.